Domingo 30 de septiembre de 2012 | 10:57

Denunciarán a Cristina Kirchner ante el Inadi por sus dichos sobre La Matanza

Dirigentes opositores la acusan de discriminar a la Universidad de La Matanza durante su exposición en Harvard

Los dirigentes matanceros de la Coalición Cívica Héctor "Toty" Flores y Mariano Alvarez denunciarán mañana ante el INADI a Cristina Kirchner por aparente discriminación en sus dichos en la universidad de Harvard en los que diferenció a su audiencia con el distrito bonaerense.
"Sus dichos fueron claramente discriminatorio", lanzó el ex diputado Flores. Y agregó: "Maliciosamente omitió mencionar que desde el retorno de la democracia es el PJ, el partido al que pertenece, quien gobierna el distrito".
Durante su exposición ante universitarios que le preguntaron en la escuela de gobierno de Harvard, la Presidenta intentó minimizar una silbatina que recibió por sus descalificaciones a los estudiantes y dijo: "Chicos...estamos en Harvard. Esas cosas son para La Matanza".
"Los pibes de los barrios pobres de La Matanza son muy capaces, pero tienen un gobierno que en lugar de promover su ascenso social a través del estudio y el trabajo, los somete con los planes sociales y clientelares", atacó el dirigente.

Una "emperadora"

El diputado Alfonso Prat Gay consideró que la Presidenta se mostró ante los estudiantes de Harvard como "una emperadora acostumbrada a su corte".
"La imagen de Cristina frente a los estudiantes fue la de una emperadora acostumbrada a su corte. Fuera de ella, queda descolocada", ilustró Prat Gay.
Al evaluar la actitud de la jefa de Estado ante las preguntas formuladas por los alumnos de la universidad estadounidense de Harvard, el legislador afirmó que la mandataria fue "intolerante" y la tildó de "negadora" de la realidad.
"Fue intolerante con las preguntas, negadora de la realidad, con comentarios sin filtro, difíciles de entender", analizó el ex presidente del Banco Central en una entrevista con el diario Clarín.

La Nación

Lunes 17 de septiembre de 2012 | Publicado en edición impresa

En off / La trastienda de la política (y de los políticos)

Mensaje presidencial: las lecciones de Cristina a los alumnos, con insulto incluido

La presidenta Cristina Kirchner sorprendió con su vocabulario, el miércoles pasado, a un grupo de alumnos de sexto grado al que se acercó a saludar mientras los chicos recorrían la Casa Rosada como parte de una visita guiada. Para explicarles lo que era la masonería y el papel que tuvo Domingo Faustino Sarmiento en esa logia, la jefa del Estado utilizó una anécdota de su vida familiar. "Al hijo de un amigo de Néstor, que era muy politizado, le habían dicho que Sarmiento era un masón y cuando fue a la escuela y la maestra le preguntó si sabía quién había sido Sarmiento, desde el fondo éste dijo: «Sí, un masón HDP»", reprodujo la Presidenta ante los chicos de la escuela Joaquín V. González, de Leones, Córdoba. Algunos se rieron, otros quedaron en silencio sin entender del todo lo que había dicho la Presidenta sobre el "padre del aula". Por supuesto, los que largaron la carcajada fueron los funcionarios que rodeaban a la jefa del Estado, entre ellos, Carlos Zannini y Oscar Parrilli. La Presidenta había estado ese día, justo un rato antes, hablando por cadena nacional sobre el célebre sanjuanino. Todo ocurrió la tarde en la que anunció el aumento en las asignaciones familiares.

La Nación

Lunes 10 de septiembre de 2012 | 10:26

La UBA ya no está en el top ten de las universidades latinoamericanas

El establecimiento descendió tres puestos hasta el undécimo lugar en un ranking dominado por la Universidad de San Pablo

Pese a un repunte a nivel internacional, la Universidad de Buenos Aires (UBA) dejó de estar en el top ten de las universidades latinoamericanas, el cual es encabezado por segundo año consecutivo por la Universidad de Sao Paulo (USP), según el ránking de universidades elaborado por QS y publicado en la página TopUniversities.com.

 

Foto: Archivo / Hernán Zenteno

Brasil, liderado por la USP, domina ampliamente, por delante de Chile, México y Colombia. Impulsada por un aumento de la inversión pública en educación, la potencia emergente sudamericana colocó 65 universidades entre las 250 de la lista, frente a 46 para México y 30 para Chile, mientras que la cifra fue de 26 para la Argentina.
"Este ranking muestra que el conjunto de América latina progresa a velocidades superiores al resto del mundo", afirmó el jefe de investigación, Ben Sowter, quien destacó que las universidades argentinas "están realizando admirables progresos a nivel internacional a pesar de no hacerlo en su región de origen".
La mejora argentina se debe en su mayoría al incremento del reconocimiento de sus estándares en cuanto a trabajos de investigación por parte de académicos de fuera de la región. "Las universidades argentinas aún deben producir estudios mayormente citados a nivel internacional", advirtió Danny Byrne, director de TopUniversities.com.
La clasificación está encabezada por la Universidad de Sao Paulo, seguida en el segundo lugar por la Pontificia Universidad Católica de Chile y la también brasileña Universidad Estatal de Campinas (Unicamp) en el tercero.
Respecto a los otros países, la primera institución mexicana, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), aparece en el quinto lugar; la primera de las 34 colombianas, la Universidad de los Andes Colombia, en el sexto; y la primera argentina, la Universidad de Buenos Aires, en el undécimo.


La Naci'on

Viernes 07 de septiembre de 2012 | 09:25

La educación pública de la Argentina, cada vez peor

En plena decadencia, ya no figura en el top ten latinoamericano; comparte el puesto 11º con Bolivia; en el último lugar está Chile

SALAMANCA (EFE).- De acuerdo a un nuevo ránking difundido, la educación pública en la Argentina volvió a bajar significativamente su nivel, a tal punto que ya no está entre los diez mejores países de Latinoamerica. Debe conformarse con compartir el puesto 11º con Bolivia.

Así se desprende del informe "Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2011" presentado hoy por el secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Alvaro Marchesi, en el marco de la XXII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación y Cultura que se celebra del 5 al 7 de septiembre en la ciudad española de Salamanca.
Según el informe, la población latinoamericana califica su sistema educativo con un discreto aprobado y se muestra mayoritariamente partidaria de que la educación sea financiada por el Estado, con la mejora de las instalaciones y de la formación docente como elementos clave para elevar su calidad.
El estudio, elaborado a partir de una encuesta, se realizó entre el 15 de julio y el 16 de agosto de 2011 a más de 20.000 ciudadanos de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

 

En general, los encuestados valoraron la educación pública de sus respectivos países pero con un tímido aprobado (5,8), excepto en Chile (3,9) y República Dominicana (4,6) donde suspendió, y en Costa Rica (7) y Nicaragua (7) donde mereció un notable. En la privada, la nota media supera a la de la pública con un 6,5, una diferencia de 0,77 que registra un repunte de 2,3 puntos en Chile.
Quizá sea éste el caso que refleja mayor tensión en la valoración de los ciudadanos sobre su educación, considerada una de las mejores de Latinoamérica, porque el estudio se hizo en el periodo más intenso de las manifestaciones estudiantiles que piden una educación pública y gratuita, y porque éstas reflejan "elevadas" expectativas de la sociedad chilena en este ámbito, sostiene el informe.
No obstante, en el conjunto de Latinoamérica, cuatro de cada cinco encuestados (80%) entiende que la educación, en general, debe estar financiada por el Estado, sobre todo preescolar, primaria y secundaria (84%), y después la universitaria (77%).
Entre las medidas prioritarias para mejorar la calidad educativa, la población latinoamericana señaló la mejora de las instalaciones (45%) y de la formación docente (41%), seguidas de mayor salario del profesorado (29%) y nuevas tecnologías (28%), mientras que solo un 9 El secretario general de la OEI explicó que comprende que la prioridad número uno para muchos latinoamericanos sea mejorar las instalaciones porque lo primero es, por ejemplo, que haya electricidad para después poder impartir docencia.
Nicaragua y Guatemala fueron dos de los países que más apostaron por mejores instalaciones (57% y 56%, respectivamente), y Brasil y Perú los que menos (ambos 25%), mientras que este último y Chile destacaron como clave la mejora de la formación del profesorado (56% y 51%, respectivamente), menos importante para Panamá (31%), Nicaragua y Honduras (33%). En este sentido, el 77 % cree que el conocimiento de los docentes sobre lo que enseñan es bueno o muy bueno, igual valoración para un 65 % sobre la frecuencia en las aulas de los profesores.

Martes 04 de septiembre de 2012 | 08:12

Un chico de tres años fue escrachado en el jardín porque sus padres debían cuotas

El hecho ocurrió en La Banda, Santiago del Estero; le colocaron al niño un cartel en el guardapolvo que indicaba que debía $45 que debían ser abonados

Un jardín de infantes, en La Banda, Santiago del Estero, escrachó a un niño de tres años al colocarle en el guardapolvo un cartel que indicaba que debía $45, suma que debía abonar a la brevedad para poder pagarle el sueldo al profesor de educación física.

"Papis: para el lunes 03/09 deben abonar $45 correspondientes a los meses de julio, agosto y septiembre. Gracias, La Seño", señalaba el cartel de la polémica.
Celeste Arevalo, madre del pequeño, calificó la medida de "discriminatoria" ya que se trató "de un escrache delante de sus compañeros y padres".
En una carta de denuncia contra el Jardín de Infantes Carrousel, Arevalo señaló que "los padres deben reunir el sueldo de dicho profesor, porque no está nombrado por el Ministerio de Educación, lo cual es indebido ya que es una escuela pública".
"Desconozco el título de esta persona, sólo sé que su nombre es Sebastián, y que ejerce su trabajo en otras escuelas de esta ciudad con la misma modalidad, sin nombramiento y con el sueldo recaudado por los padres", añadió la madre del menor", dijo Arevalo.
Asimismo Arevalo dijo quelas autoridades educativas tienen un cuaderno de comunicaciones, que podría haber utilizado para la notificación.
Un hecho similar ocurrió el 16 de diciembre pasado, en el jardín "El Abuelito" , de la provincia de Buenos Aires, cuando autoridades y docentes de ese establecimiento tomaron la decisión de quitarles diplomas, medallas y trabajos prácticos a varios alumnos cuyos padres adeudaban cuotas.
El hecho trascendió al ser denunciado por un padre, que publicó un video en internet. Luego, se constató que el jardín de infantes no estaba inscripto en la dirección general de cultura y educación (Dgcye) y que, por lo tanto, funcionaba de manera irregular. A partir de esto, Gvirtz ordenó de inmediato que las autoridades de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada fueran al lugar
La Nación

Domingo 02 de septiembre de 2012 | Publicado en edición impresa

Fuga a la escuela privada en la era K

El discurso oficial de recuperación de la educación pública se ve cuestionado por las cifras: de todos los alumnos que se incorporaron a la educación privada desde 1994, el 60% lo hizo en el período kirchnerista. Por qué, pese al abultado presupuesto, los padres cambian guardapolvos por uniformes para sus hijos

Por Raquel San Martin  | LA NACION

De escalera al futuro a espacio de supervivencia, de escenario de la diversidad social a un lugar donde todos se parecen, la escuela pública en la Argentina sufrió en la última década el deterioro del que es más difícil salir: la percepción negativa -o, al menos, preocupada- de buena parte de la sociedad, que en números crecientes busca refugio en la educación privada para sus hijos.

En efecto, aunque se suele adjudicar al neoliberalismo menemista la destrucción de la escuela pública, y a la era kirchnerista la recuperación de la educación estatal, el fenómeno de los alumnos que migran a la educación privada se aceleró durante los años de gobierno K. De los 850.000 nuevos alumnos incorporados a la educación privada entre 1994 y 2010 en el país, el 60% pasó después de 2003. Según muestra un trabajo de Mariano Narodowski -ex ministro de Educación porteño- y Mauro Moschetti, ambos investigadores de la Universidad Torcuato Di Tella, sobre la base de datos oficiales, entre 2003 y 2010, tiempo de gobiernos kirchneristas, aumento presupuestario para educación, entrega de netbooks y mejoras en la infraestructura escolar, esta "fuga" a las escuelas privadas se triplicó con respecto a los años 90: pasó del 7% que había mostrado entre 1994 y 1999 al 20,7% entre 2003 y 2010.
Este tránsito a las escuelas privadas -particularmente por parte de familias de clase media baja, que prefieren pagar una cuota accesible en escuelas parroquiales o privadas más económicas en lugar de mandar a sus hijos a la escuela pública de sus barrios- pone en evidencia un debate nunca profundizado: por qué el aumento de recursos para educación dispuesto desde 2003 y las leyes educativas modernizadoras de este gobierno no han logrado impactar en la vida de las escuelas ni reducir las desigualdades educativas.
Al cambiar el guardapolvo por el uniforme, los padres no buscan tanto que sus hijos aprendan mejor matemática o inglés, sino que lo hagan en días de clase que no se interrumpan por paros o ausencias docentes, con disciplina y mayor atención a cada chico, en instalaciones con gas y sin problemas. Significa, en otras palabras, escapar de una escuela pública que se percibe sin orden ni demasiado control, más insegura, que en los contextos más pobres deja entrar la violencia y la amenaza de la droga, y que no asegura el aprendizaje. Que la escuela pública aparezca hoy como centro de disputas entre adoctrinamiento político o participación, entre parodia o libre expresión, no hace mucho para cambiar esas percepciones.
"Durante un tiempo, los que se pudieron ir de la escuela estatal se fueron; ahora, es cada vez menos una opción para ingresar en el sistema", apunta a La Nacion Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) y aporta una cifra: en 2003, el 22,5% de los chicos empezaba primer grado en una escuela privada; el año pasado, lo hizo el 38,9%. "La educación es más que entregar computadoras y dar inglés. Es saber que todos los días alguien recibe a los chicos, que tienen clases, que las escuelas funcionan. En los sectores más pobres, las escuelas privadas tienen un nivel de orden que las familias necesitan", dice.
La mirada tiene su parte de injusticia, claro: ni todas las escuelas públicas responden a este retrato, ni todas las privadas garantizan lo contrario. Pero la existencia de esta idea, que está instalada, es una señal de alarma: el lazo de lealtad que unía a la clase media y la escuela pública está roto, y por la peor de las razones: la desconfianza.
Según datos del Ministerio de Educación, en 2003, el 74,9% de los alumnos asistía a escuelas públicas; en 2006, lo hacía el 73,2%, y en 2010, el número se había reducido al 72%. Si se mira sólo la matrícula de las escuelas primarias, el descenso es más abrupto: del 79,4% en 2003 pasó al 78,6% en 2006 y al 75,1% en 2010.
Las escuelas privadas más demandadas son las que tienen cuotas más reducidas, en zonas de clase media y media baja, en el conurbano. No son pocas: aunque las casi 11.600 escuelas privadas del país tienen un abanico de cuotas que va desde 20 a 5000 pesos por mes, casi el 40% de ellas cobra menos de 500 pesos.
Palabra de los padres
La idea se confirma en las escuelas. En el Sagrado Corazón, en el centro de San Martín -de jardín a secundaria- no dejan de llegar alumnos de escuelas públicas. "Es gente que con esfuerzo prefiere mandar a sus hijos a un privado para que tengan continuidad de clases y apuestan a la educación como lo único que pueden dejarles", señala Mónica Pérez, directora del nivel primario, donde asisten 412 alumnos que pagan unos 270 pesos por mes.
Lo mismo sucede en el Colegio Sarmiento, de Ramos Mejía, un secundario de dimensiones pequeñas y cuota accesible (400 pesos), donde en los últimos tres años han recibido incluso grupos de estudiantes de escuelas públicas de la zona. "La cuota es de las menos caras, pero a la vez los padres vienen buscando una mejor educación en términos generales, que incluya disciplina, un trato más personalizado, días de clase que se cumplen", apunta el director, Sergio Laurenza.
En Mataderos, el Colegio Evangélico Nueva Chicago recibe a muchos padres que, al cambiar allí a sus hijos, "mencionan el ambiente y la violencia en las escuelas estatales, y dicen que buscan una mirada más atenta del docente. Otros notan, en conversaciones con familiares y amigos, que hay diferencias en el aprendizaje de sus hijos", explica Aimy González, la directora de la escuela, con 270 alumnos -algunos del conurbano, otros de Ciudad Oculta, dice- y una cuota de 590 pesos. "Somos la única escuela con este régimen en la zona. Son 8 horas en la escuela y eso es muy valorado", afirma.
También piensan en ampliaciones en el colegio San Martín de Porres, cercano a un barrio muy humilde en San Martín. Abarca desde jardín maternal a secundaria, e incluye primario y secundario de adultos. La cuota cuesta 70 pesos por mes. "Cada nivel se fue abriendo para responder a una necesidad del barrio. No creo que nos elijan en desmedro de las estatales. Estamos todas a disposición. Aquí llegan, a veces, cuando no hay vacantes en las estatales más cercanas, aunque es cierto que nos reconocen porque trabajamos bien desde lo pedagógico y seguimos de cerca a los alumnos", apunta la directora del primario, Graciela Ibieta.
No es fácil ampliarse. Para las escuelas privadas -un universo heterogéneo y algo opaco para los padres que deben tomar decisiones-, hacer frente a la demanda creciente no es fácil. "Hay zonas en la que ya no puede crecer la oferta. En Capital o Gran Buenos Aires, poner una escuela privada nueva, a los valores de terrenos, es prácticamente imposible. Sí se puede ampliar un edificio, pero es prohibitivo comprar terrenos", apunta Andrés Sirotzky, director de la consultora Redes, que trabaja con colegios privados.
Esta sensación de orden se contrapone a la incertidumbre que generan muchas escuelas públicas. "En estos años la plata se fue en salarios, libros y edificios, pero hay un problema de clima escolar", apunta Iaies. Se refiere, por ejemplo, a la dificultad de que en las escuelas públicas se generen equipos de trabajo estables en el tiempo. El Observatorio de la Educación Básica, integrado por el CEPP y la UBA, realizó una encuesta en directivos y docentes de 550 escuelas de todo el país. Mientras que en las primarias estatales el 50% de los directores tiene 5 años o menos de antigüedad, en el sector privado el 51% cuenta 16 años o más en el cargo, y mientras el 62% de los docentes estatales están en su cargo hace 5 años o menos, está en esa situación el 42% de los privados.
La calidad educativa en las escuelas públicas, al parecer, ya no es un producto del sistema, sino el logro institucional de algunos colegios, por propio impulso. Y la mayoría de los mejores no están en las zonas más desfavorecidas. Así, en la Argentina desigual la situación se da vuelta: si para un sector de la clase media, elegir una escuela pública -"una buena", se suele aclarar-, puede ser un signo de progresismo que se remarca en público, para los que hacen esfuerzos para no caer del sistema, la escuela privada puede ser la diferencia entre "salvar" a un hijo o condenarlo al descenso social.
Hay quienes sostienen, sin embargo, que este pasaje de alumnos es, al revés, un efecto del crecimiento económico. "Lo que explica el crecimiento de la educación privada es la mejor capacidad de consumo de los sectores medios. Cuando el ingreso de los sectores medios y medios bajos mejora, eso se destina a alimentación y educación", dice el senador oficialista Daniel Filmus, ex ministro de Educación. Si se creyera que la educación pública es buena, ¿no se la elegiría aún con capacidad de pago? "Cuando se elige una escuela privada porque se cree que allí hay mejor calidad educativa, hay una cuestión cultural que va a costar cambiar. Con las políticas de inversión, netbooks o infraestructura se trabaja para modificar eso."
Algo parecido opinan en el gobierno porteño. En la ciudad de Buenos Aires, las cifras de matriculación en escuelas estatales muestran que, tras caer sostenidamente desde 2003 a 2008 -de 335.240 chicos a 312.192 para todos los niveles-, en ese año comenzó una recuperación. "Tiene que ver con la política de trabajo de más oferta en el nivel inicial, idioma inglés obligatorio, y el Plan Sarmiento de reparto de computadoras con un plan pedagógico que las acompaña. Esas políticas instalan en el imaginario de los papás que la escuela pública no está en inferioridad de condiciones", dice Silvia Montoya, directora general de Evaluación de la calidad educativa del Ministerio de Educación porteño.
La distinción público-privado, sin embargo, también puede ser engañosa. "No sólo hay segregación dentro del sector privado, en función de las cuotas, sino dentro del sector público. Se ha vuelto natural que los supervisores sepan que en un distrito hay escuelas estatales buenas, otras donde van los repitentes, otras pobres. Eso, en un contexto de fragmentación social y sin políticas para contrarrestar las prácticas de selección que hay en escuelas públicas y privadas", dice Cecilia Veleda, codirectora del Programa de Educación de Cippec y autora del libro La segregación educativa (La Crujía).
En el libro, recogió las representaciones de padres de clase media sobre la escuela en zonas del conurbano. "Encontré una abierta preferencia por el sector privado, pero con diferentes fundamentaciones. En la clase media baja, se cree que garantiza las condiciones básicas de escolarización, asegura buen trato y cuidado de los chicos, y los preserva del contacto con las familias más pauperizadas -dice-. En la clase media media, además, aparece una afinidad cultural con el resto de los padres. Y en la clase media alta, se habla de 'calidad educativa', que en general equivale a un buen nivel de inglés."
Desconfiar del Estado
Al tratar de explicar por qué, en diez años, las políticas oficiales no parecen estar impactando en las percepciones sobre las aulas, se cita una crisis de confianza más general en la eficiencia del Estado, que pasó por los hospitales y la seguridad para desembocar en el último bastión de la Argentina de la movilidad social: la escuela. "La crisis de 2001 generó una gran fractura que rompió los lazos sociales y que no fue contrarrestada por el crecimiento económico, sobre todo en los contextos más complejos", agrega Veleda. "A pesar de todas las políticas valiosas de estos años, la deuda de la calidad educativa sigue presente. Hacen falta políticas más incisivas, como mejorar el sistema de evaluación, los concursos de acceso a los cargos jerárquicos en las escuelas, la formación de docentes."
Esta división en escuelas cada vez más iguales tiene consecuencias. "Si la educación pública no es un espacio clave para el encuentro entre sectores sociales, se reducen proporcionalmente las posibilidades de garantizar ciertos niveles de integración social", advierte Veleda, y apunta otro efecto: "Los países con más diversidad social logran mejores resultados educativos. Los alumnos también aprenden del grupo. Cuando hay más homogeneidad social en un aula, los chicos más desfavorecidos se perjudican ampliamente."
Según apunta el ex ministro de Educación Juan Llach, "aun dentro del sector estatal hay diferencias abismales entre escuelas. En la prueba PISA, la Argentina resultó ser el país -entre 67- en el que las diferencias de aprendizajes de los alumnos están más determinadas por las desigualdades entre escuelas. Hay una inexplicable resistencia de las autoridades educativas a dar real prioridad a las zonas que más lo necesitan".
Mientras tanto, si usted, como muchos argentinos, cree que la educación en el país es mala, pero la que recibe su hijo es muy buena, piense otra vez. Creer que en la Argentina un chico se salva por ir a la escuela privada puede ser un error. Nadie se salva en un país fragmentado y con puentes rotos para cruzar a un lugar mejor.

EN CIFRAS

Menos guardapolvos
En los últimos diez años, descendió el porcentaje de chicos en las escuelas públicas, una disminución aún más pronunciada en el nivel primario. Más de un cuarto de los alumnos argentinos va a una escuela privada.

• 2003: 74, 9%

• en 2006: 73,2%

• 2010: 72%

MAS UNIFORMES

Las cifras de crecimiento de la cantidad de alumnos en escuelas privadas muestran que durante los años de gobiernos kirchneristas la matrícula creció a una tasa tres veces mayor que en los años 90.

• 1994/1999: 7,3 %

• 1999/2001: 7%

• 2001/2003: 0,9%

• 2003/2010: 20, 7 

Jueves 30 de agosto de 2012 | 19:45

Denuncian el robo de información del Ministerio de Educación porteño

Desconocidos forzaron las puertas y se llevaron memorias y discos rígidos de nueve computadoras de la cartera; contenían datos sobre las Juntas Docentes

El ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, denunció hoy el robo de discos rígidos y memorias de nueve computadoras del Ministerio que contenían información sensible sobre las Juntas Docentes, la Unidad Ejecutora de Fondos Nacionales y el Programa Escuelas Verdes.

El hecho fue reportado esta mañana por empleados después de constatar que las cerraduras de esas tres dependencias ministeriales habían sido violentadas.
Fuentes ministeriales confirmaron que desconocidos ingresaron en la sede educativa y tras forzar las cerraduras se llevaron discos rígidos y memorias de nueve computadoras.
Bullrich, expresó su malestar por el incidente. "Estos robos no ayudan en nada", dijo. "Es una vergüenza que se atenté así contra el trabajo que realizamos para los alumnos y docentes de la Ciudad. Esperemos que la policía encuentre a los responsables", reclamó.
Personal de la comisaría segunda recorrió los tres pisos donde se perpetró el robo y tras tomar declaración a los empleados procedió a registrar imágenes y labrar las actas pertinentes

Miércoles 29 de agosto de 2012 | 19:48

Boudou defendió la actividad de La Cámpora en las escuelas

"Claro que hacemos política", afirmó el vicepresidente y dijo que las críticas que recibió la agrupación le "recordó a un aviso" de la dictadura; Bullrich definió al 0800 como "un canal de comunicación"

El vicepresidente Amado Boudou defendió hoy las actividades en las escuelas de la agrupación juvenil La Cámpora y destacó que las críticas a ese sector le hizo recordar a una propaganda que se hacía durante la dictadura.

"Cuando escucho el agravio y el ataque a nuestros compañeros más jóvenes que van a hacer tareas que tienen que ver con la sensibilidad social...Y claro que hacemos política", exclamó durante un acto en el Senado luego de firmar un convenio con el Ministerio de Educación para que empleados parlamentarios puedan concluir estudios primarios y secundarios.
"Es hacer política que hoy la educación tenga el 6,5 por ciento del PBI. Cómo no se van a entusiasmar los jóvenes, cómo no van a ir a ayudar a las escuelas los muchachos de La Cámpora, Kolina, el Movimiento Transversal", enumeró.
"Escuchar las críticas que se le hacen desde algunos sectores, me recordó un aviso que veíamos en la segunda mitad de los 70. Eran avisos que hacían los gobiernos militares pero no los criticaba ningún diario, ni se ofuscaron LA NACION ni Clarín, pero parecía que el discurso quedaba bien", criticó.
Narró que "había propaganda en las escalinatas de la Facultad de Derecho, con un joven de muy buena traza, bajando, y se le acercaba otro que le daba un panfleto, este agarraba y decia: «No, yo vengo a estudiar», lo hacía un bollo y lo tiraba".
Señaló que las críticas que escuchaba del Gobierno de la Ciudad "se parecían a ese «yo vengo a estudiar» cuando dicen que los jóvenes no tienen que hacer política".

0800

El ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich debió comparecer ante la justicia porteña por la implementación de un 0800 para denunciar actividad política en los colegios y lo al definió como "un canal de comunicación de la comunidad educativa con el ministerio".
Bullrich negó que la línea haya sido originalmente pensada para denunciar actividades políticas en las escuelas de la ciudad e informó que en la próximas 24 horas remitirán ante la justicia la información y el protocolo de funcionamiento de la línea telefónica en cuestión.

Lunes 27 de agosto de 2012 | 19:55

La Justicia cita a Bullrich a declarar por el 0800 para denunciar "actividad política" en las escuelas

La jueza Patricia López Vergara lo convocó para que explique la medida para recibir denuncias

El ministro de Educación de la Ciudad, Esteban Bullrich, deberá comparecer ante la Justicia porteña el próximo miércoles a fin de brindar explicaciones acerca de la implementación de la línea telefónica 0800 , dispuesta para denunciar "actividad política" en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires.

Así lo decidió el Juzgado en lo Contencioso Administrativo y Tributario de la Ciudad N3, interinamente a cargo de la jueza Patricia López Vergara, que dispuso hoy la convocatoria para el próximo miércoles a las 12.30 del dirigente del PRO, en el marco del amparo promovido por el abogado constitucionalista Roberto Boico, según informaron fuentes judiciales.
También fueron convocados a la audiencia dictada por la Justicia el Procurador General de la Ciudad, Julio Conte Grand; la titular del Ministerio Público Tutelar, Laura Musa, y el propio abogado denunciante, que busca la "declaración de inconstitucionalidad" de la norma que dispuso la instalación de la línea telefónica y el "cese de la persecución política a jóvenes militantes".

Es en el marco del amparo promovido por el abogado constitucionalista Roberto Boico, según informaron fuentes judiciales

El denunciante también solicitó que se comunique a la Legislatura porteña a fin de "evaluar la iniciativa de juicio político por mal desempeño de las funciones contra el jefe de Gobierno, Mauricio Macri, y el ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich".
En su escrito, Boico sostuvo que la línea telefónica "procura fomentar un sistema de alcahuetería, chismorrería o soplonería dirigido hacia jóvenes o niños que estuvieran divulgando, propagando o disertando acerca de ideas políticas, lo que equivale a decir que el gobierno porteño interpreta a la actividad política como delictiva".
"El Gobierno de la Ciudad está desconociendo en forma absoluta las normas constitucionales e internacionales de derechos humanos que protegen la libertad de expresión y la libre divulgación de las ideas políticas", acusó el abogado constitucionalista en su escrito.
Además remarcó que se "ha montado un escenario mediático en el cual presentan la medida como neutralizadora de supuestas utilizaciones de fondos públicos para el adoctrinamiento de los niños, cuando en realidad encubre un desprecio evidente sobre la actividad de nuestros jóvenes".

Sábado 25 de agosto de 2012 | Publicado en edición impresa

Violencia escolar / Inédito fallo de la Justicia

Dura condena por golpear a un docente

Una mujer fue condenada a cuatro años de prisión efectiva por atacar al director de la escuela de su hijo, en la ciudad de Pergamino

Por Valeria Musse  | LA NACION

LA PLATA.- Por primera vez, un caso en el que un docente es agredido dentro de un establecimiento educativo se pena con la prisión para el responsable. A menos de un año de producirse el ataque, una mujer fue condenada ayer a cuatro años de prisión efectiva acusada de lesiones graves contra el director de una escuela de la ciudad bonaerense de Pergamino.

"Ojalá que sirva como ejemplo para que los docentes se atrevan a denunciar este tipo de hechos", fue la primera reflexión que tuvo Ricardo Fusco (45), la víctima, al conocer el veredicto de los magistrados. Y agregó a LA NACION: "La comunidad educativa puede sentirse segura por el accionar de la Justicia. Estoy muy conforme".
El 26 de septiembre de 2011, Fusco, director de la Escuela Secundaria Básica N° 11 de Pergamino, cambiaría de repente parte de su vida y de la profesión que tanto ama. Aquel día, en su despacho de la institución recibió a la madre de un alumno, Susana Enríquez, de 35 años. Las agresiones no demoraron en llegar. Casi de inmediato, el directivo fue insultado y amenazado con un instrumento que llamó "palo". Del acto de violencia participaron tanto el alumno, de 15 años, como su madre.
Fusco recordó que intentó defenderse con un banco y que, de esa manera, consiguió salir de la sala. A pesar de eso, declaró ante los magistrados que la madre y el alumno siguieron pegándole hasta que cayó al piso y perdió el conocimiento.
Como había varios testigos del hecho, durante la audiencia oral llevada a cabo la semana pasada compareció personal auxiliar, preceptores y docentes del establecimiento educativo, los cuales coincidieron en que el alumno, que en ese momento cursaba tercer año, tenía problemas de disciplina, aunque algunos indicaron que particularmente no tuvieron inconvenientes con el chico.
También declaró un profesor de Educación Física de la Escuela Primaria Nº 42, que funciona al lado de la Escuela Secundaria, y que asistió a Fusco y lo acompañó hasta el Hospital San José. El director agredido sí había tenido varios problemas con el joven, lo que lo motivó a solicitar que el menor fuera a la institución acompañado por su madre. Al parecer, tenía pensado comunicarle a la mujer la mala conducta del joven y un posible traslado a otro establecimiento.
Tras aquella agresión, Fusco no volvió nunca más a la escuela. No sólo porque tiene licencia médica y está bajo un tratamiento postraumático, si no porque el hecho lo afectó directamente. Apenado por ello, dijo que para él "es difícil" retornar, aunque no puede evitar extrañar a sus compañeros y estudiantes.
Luego de las audiencias, la fiscal de la causa, Patricia Fernández, solicitó nueve años de prisión para la mujer agresora, que ya lleva unos seis meses alojada en una cárcel platense. En su requerimiento, fundamentó que Enríquez había participado del delito de coacción agravada contra un funcionario público y por lesiones graves.
Para la defensa esa pena era "por demás excesiva" ya que, argumentó, "no existió ninguna amenaza". El abogado Rodrigo Cuellar Aliaga solicitó que se suprima la coacción agravada ya que ningún testigo reconoció el elemento con que se habría pegado al docente. Esta misma postura tomó al conocer el fallo del tribunal oral.

Apelación

"Voy a apelar la medida ante la Corte porque yo sigo sosteniendo que se trata de lesiones leves. Al escuchar el veredicto no se presentaron elementos que acreditaran lo contrario", indicó Cuellar Aliaga a LA NACION.
El fallo sienta un precedente importante para el ámbito educativo, sobre todo contra la violencia hacia los docentes. "Este es un fallo histórico e inédito y actúa de manera ejemplificadora. De ahora en más, aquel que se atreva agredir a un maestro deberá enfrentar a la Justicia y esta sentencia va a ser un antecedente ineludible", enfatizó la titular de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB), Mirta Petrocini.
Y destacó: "Diariamente, nos llega un importante número de denuncias provenientes de muchos docentes agredidos. Les decimos que hay que denunciar por nuestra integridad física y nuestra dignidad profesional y deben tener en claro hay un gremio que los va a respaldar".

Otros casos

• EN 2009
  Córdoba
  El padre de una alumna de un colegio de San Francisco del Chañar, en Córdoba, le dio una brutal golpiza a una profesora, cuando fue a quejarse porque su hija había sufrido una quebradura en una clase de Educación Física.

• EN 2011
  Santiago del Estero
  Un padre ingresó el aula de la escuela y le propinó un golpe en la cara a la maestra, en La Banda, porque su hijo había sido reprendido cuando le dijo "hincha pelotas" a la docente.

Informe Valeria Musse

Viernes 24 de agosto de 2012 | Publicado en edición impresa

Foro de expertos

Crisis educativa: culpan a la falta de autoridad

Los especialistas coinciden en el rol clave de los padres y los docentes

Por Silvina Premat  | LA NACION

Juan, de 16 años, llegó a la escuela con el pelo teñido de azul fluorescente. "A este colegio no podés venir así. Te pido que vuelvas a tu color natural porque, si no lo hacés, tomaré las medidas correspondientes", le advirtió Marta, la rectora. Juan mantuvo su nuevo color de pelo y volvió al colegio acompañado por sus padres. Dijo sentirse discriminado. Marta repitió con firmeza su advertencia. Pero no la concretó. No estaba convencida de que fuera razonable aplicar a Juan algún tipo de sanción.

El caso de Marta y Juan evidencia el problema con el que se encuentra gran parte de las autoridades escolares y que, según expertos y ex ministros de Educación, es uno de los mayores síntomas de la crisis del sistema educativo argentino.
"En la escuela -como en la sociedad- todo está en discusión, nada es evidente y hay mucho malestar porque no hay nada muy claro. Tomás una medida y vienen los padres a protestar, o el mismo directivo duda de la norma que tiene que aplicar", dijo Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios de Políticas Públicas, en uno de los paneles del IV Foro por la Calidad Educativa Argentina, organizado por la asociación civil Proyecto Educar 2050 y realizado ayer en el centro de convenciones de la Universidad Católica Argentina. El Observatorio de Educación Básica Argentina registra que el 62% de los directores de escuelas primarias y secundarias del país tienen menos de cinco años de antigüedad en esos cargos. Esa misma antigüedad tiene el 56% de los maestros de primaria.
"La alta rotación de los directores muestra que los capitanes del barco, que son las figuras clave de las escuelas, no pueden aguantar la presión, que se hizo muy dura en los últimos años. Y si los capitanes no aguantan la pelea quiere decir que está muy difícil la vida en el barco, es decir, la escuela", dijo Iaies. Y explicó que el modelo de escuela vertical, ordenada y obediente "se desarmó" y "la nueva escuela requiere otros acuerdos y una mayor claridad".

 

Susana Decibe, que condujo el Ministerio de Educación durante siete años, en la década del 90, y desde entonces continúa estudiando el sector, afirmó que "a pesar de las normas y de la buena voluntad de los funcionarios, hay muchas señales de que gran parte del sistema educativo no tiene conducción" y que "muchas escuelas hacen lo que pueden, y otras, lo que quieren".
El momento actual, para Decibe, se define como el umbral "de reformas que no hemos hecho y que son muy duras de realizar", como la reforma de la formación docente.
"Lo que está en crisis es la estructura", dijo por su parte Andrés Delich, quien, al igual que Decibe y Juan José Llach, destacó los "esfuerzos" realizados durante la última década. Al referirse a los índices de deserción, bajo rendimiento e inequidad del sistema escolar, señaló que "estos números nos muestran que el sistema educativo ya dio lo mejor de sí". De ahí que, agregó, "lo que estructuralmente entró en crisis es el modelo del sistema educativo, que requiere repensarse sobre la base de otros objetivos y otro funcionamiento".
Coincidieron en que en los últimos años se dieron pasos positivos, como un crecimiento de la inversión, una recuperación de los salarios docentes y también un incremento en la planta de maestros y profesores. La gran pregunta es: ¿por qué, entonces, abandonan el secundario la mitad de los alumnos?, y ¿por qué el aprendizaje real es cada vez menor?
Para Llach en la actual situación de crisis del sistema, "claramente uno de elementos superadores tiene que ser la mirada a cada escuela, es decir, gobernar el sistema desde cada una de las escuelas y no desde una superestructuras burocráticas".
Indicó además que "para que se produzca una mejora importante es crucial que haya liderazgos fuertes". Destacó los esfuerzos realizados en los últimos tiempos e insistió en que se necesita que "haya muchos políticos que digan explícitamente que su prioridad es la educación".
Sobre la crisis de autoridad de docentes, padres y directivos, Iaies diálogo con LA NACION para trazar un diagnóstico. Dijo que en sus encuentros con personal docente de varias provincias constata que muchos adultos "no se animan a tomar una posición firme delante de los chicos". Recordó el caso de una preceptora a quien una alumna de cuarto año del secundario le preguntó su opinión sobre tener relaciones sexuales con dos varones al mismo tiempo. La preceptora no se animó a decirle que "eso le parecía una locura" porque no se sintió con autoridad para hacerlo. "Pero la alumna buscó su opinión y no la de una asociación de sexología; evidentemente la respeta y valora a ella", contó Iaies. Y añadió: "Adultos que tienen miedo de ser adultos hay muchos y los pibes se dan cuenta y por eso discuten todo y están hartos de que todo cambia y nada se mantiene en pie".

En voz alta

"Claramente uno de los elementos superadores tienen que ser la mirada a cada escuela, es decir, gobernar el sistema desde cada una de las escuelas"
JUAN JOSÉ LLACH
Ex ministro de Educación 1999-2000
"Lo que estructuralmente entró en crisis es el modelo del sistema educativo que requiere repensarse sobre la base de otros objetivos y otro funcionamiento"
ANDRÉS DELICH
Ex ministro de Educación 2001

Jueves 16 de agosto de 2012 | Publicado en edición impresa

Educación oficial / La politización en las escuelas

La Cámpora también lleva su militancia a jardines de infantes

Algunos de sus referentes inauguraron una escuela de Córdoba con mensajes políticos

La acción de la agrupación juvenil kirchnerista La Cámpora expande a cada vez a más ámbitos su labor militante. LA NACION publicó el domingo que estaban realizando talleres en escuelas públicas de todo el país, en los cuales se realizaba una tarea de adoctrinamiento político. Ahora también se sumaron los jardines de infantes .

 

La Cámpora llevó sus banderas y consignas a la inauguración. Foto: www.lacampora.org

Según publicó La Cámpora en su página web, algunos de sus miembros más representativos participaron de la inauguración del jardín de infantes Monigotes de colores, en el barrio Müller de la ciudad de Córdoba, que se desarrolló el viernes pasado.
Quien presidió el acto fue el secretario general de La Cámpora, Andrés Larroque, uno de los impulsores del proyecto de los talleres en las escuelas; el también diputado Eduardo "Wado" de Pedro; el viceministro de Justicia, Julián Alvarez; y el secretario de Derechos Humanos, Martín Fresneda.
También estuvieron militantes de otras agrupaciones kirchneristas como la Tupac Amaru, que preside Milagro Sala; Kolina, que es encabezada por la ministra de Acción Social, Alicia Kirchner, La Jauretche, y JP Descamisados.
Según se consignó en la página web de La Cámpora, el jardín de infantes que será utilizado por 200 chicos quedó inaugurado "con la consigna de lograr que la política liderada por Cristina Fernández de Kirchner llegue a cada uno de los barrios que más lo necesitan".
Larroque habló en la apertura de la escuela para destacar "la presencia del Proyecto Nacional y Popular, liderado por la presidenta Cristina Fernández de Kirchner, en todas las provincias cualquiera sea su signo político". Criticó "la política neoliberal instalada en la provincia" y enfatizó: "Hay gobernadores que en los 90 caminaron de la mano del neoliberalismo, y parece que extrañan esas épocas; eso ya no importa, porque nuestra Presidenta trabaja pensando en el pueblo". Fue una clara alusión al gobernador local, José Manuel de la Sota. Según se ve en las fotos del acto, lo escuchaban atentos un grupo de niños que cantó el Himno Nacional y bailó danzas folklóricas.
De la Sota es justamente de uno de los mandatarios que más está enfrentando al gobierno nacional, por el reclamo de una deuda de $ 1040 millones y por su intento de encabezar una rebelión fiscal de las provincias contra el Estado nacional.
El titular del bloque de diputados de la UCR, Ricardo Gil Lavedra, presentó un pedido de informes al Poder Ejecutivo para que brinde explicaciones sobre la participación de la agrupación kirchnerista La Cámpora en actos organizados por la Dirección de Fortalecimiento de la Democracia, en establecimientos públicos educativos y de capacitación laboral.

 

Larroque dirigió un discurso claramente político frente a los chicos. Foto: www.lacampora.org

Gil Lavedra señaló en un comunicado que "en los últimos días ha tomado estado público la utilización de insignias y discursos de neto corte político y partidario por parte de militantes de la agrupación La Cámpora".
Según informó LA NACION el domingo, La Cámpora desarrolla talleres en escuelas públicas con un fuerte tono político, como parte del proyecto denominado "El héroe colectivo". En esos talleres, a partir de un juego basado en la historieta El Eternauta, los coordinadores de los talleres, que son miembros de La Cámpora, hacen evaluaciones políticas en las que elogia la gestión del kirchnerismo. El plan ya ha generado polémica en Tandil.
BULLRICH CRITICÓ LOS TALLERES
El ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Esteban Bullrich, expreso ayer su "profunda preocupación por actos de adoctrinamiento político que está realizando La Cámpora en las escuelas del país y que la señora Presidenta ha avalado".
"Comparto con ella la idea de mejorar la calidad educativa, pero disiento en que para hacerlo tengamos que transformar a los estudiantes en militantes de una organización política", dijo el funcionario porteño.
De esta manera se refirió a la polémica suscitada por la realización de talleres de contenido político dentro de las escuelas públicas, a cargo de La Cámpora.
El ministro después aclaró: "Quiero dejar constancia de que en la Ciudad no estamos permitiendo que se realice esta clase de manipulación con los estudiantes"

Miércoles 08 de agosto de 2012 | 09:56

Bochazo masivo en el ingreso a Medicina en la Universidad de La Plata

Sólo el 39% aprobó la materia Historia de la Medicina; mínimo, el 61% no podrá presentarse al examen final por no tener aprobadas todas las instancias parciales

Los aspirantes a cursar la carrera de Medicina en la Universidad de La Plata deben rendir un examen en noviembre. Para llegar a esa instancia, deben atravesar exámenes parciales y tienen que aprobarlos. "Sólo quedan habilitados aquellos alumnos que hayan aprobado todas las evaluaciones parciales", establece el reglamento.

Este año, casi el 60 por ciento de los ingresantes ya perdió esa posibilidad. Sólo el 39 por ciento de los estudiantes, en promedio, aprobó Introducción a la Historia de la Medicina.
En Química y en Pensamiento Crítico y Comprensión de Textos, aprobaron 44 y 46 por ciento de los estudiantes, respectivamente. La materia en la que resaltaron fue Biología: el nivel de aprobación alcanzó el 64 por ciento.
Según publicó el diario El Día , las autoridades no facilitaron la cantidad de ingresantes que aprobaron las cuatro materias y que quedaron habilitados para la evaluación final de noviembre.
Consultado sobre los resultados del primer semestre, el decano de Medicina, Jorge Martínez, dijo que están "dentro de las expectativas de acuerdo a lo que viene sucediendo" desde que el ingreso a Medicina se convirtió en un curso anual.
"Comprensión de Textos sigue siendo un área donde se presentan muchas dificultades. Historia, una materia que no requiere más que sentarse y leer, tuvo un nivel de desaprobados que superó al de las asignaturas troncales", dijo, en referencia a Química y Biología.
Durante el segundo cuatrimestre, los ingresantes cursarán Matemática, Física, Primeros Auxilios y Normas de Bioseguridad y Bioética

La Nación

Mércoles 25 de julio de 2012 | 11:54

Sileoni insiste: "La toma de un colegio no es un delito"

"Coincido en que una toma de un colegio es una medida extrema, pero disiento con los que lo ven como un delito", aseguró el ministro de Educación

consonancia con sus dichos de ayer, aseveró hoy, en declaraciones radiales, que " la toma de un colegio no es un delito". En la misma línea se volvió a mostrar a favor de laorganización de los alumnos en Centros de Estudiantes .

A pesar de ello negó haber apoyado a las tomas de los centros educativos. "Eso es con mala leche al punto de tergiversar el pensamiento originario. Que el pensamiento originario no es alentar las tomas", expresó.

La pregunta original, efectuada ayer en el programa Quilombo , conducido por Mauro Federico y Pablo Marchetti en Radio Splendid, AM 990, fue la siguiente: "¿Cómo ve que los pibes se organicen -más allá del método, de la forma en la que llevan adelante sus demandas-y participen políticamente en los centros de estudiantes?". Sileoni, aunque puso entre paréntesis "las cuestiones operativas", respondió: "Así como usted me lo pregunta, es un triunfo de la democracia, de la educación. Lo primero que me sale es celebrarlo".

Consultado, nuevamente, sobre las tomas, el ministro dijo hoy que son "medidas extremas que algunos lo interpretan como una ilegalidad", aunque desde su cartera y desde el gobierno no acompañan ese pensamiento. "No hago un uso político, no salgo a defender las tomas, abogamos por los 180 días de clases", aclaró, no obstante.

"Los ministerios de cada una de las jurisdicciones ejercen la autoridad, nosotros nunca alentamos las tomas, quiero sentar un principio que vaya más allá de las tomas, quiero estar rescatando la participación política de los chicos", dijo en declaraciones radiales.

Sileoni, concluyó que la autoridad se construye a partir del "ejercicio cotidiano del cargo, y por la exigencia" y que no se puede "pretender ejercer la autoridad hoy sin escuchar a estos pibes que quieren jugar, opinar que quieren tener participación".

Por su parte, Gustavo Iaies , Director del Centro de Estudios de Políticas Públicas, salió, en la defensa del ministro. "Tomar un colegio está mal, porque viola las normas, no creo que Alberto Sileoni piense esto, porque lo conozco, debe haber algún mal entendido". Y agregó: "Los chicos y los docentes no son iguales adentro de la escuela, los docentes tienen que gobernar la escuela para garantizar que los chicos aprendan, la relación no es simétrica"

La Nación

Lunes 09 de julio de 2012 | Publicado en edición impresa

Editorial I

Educación: nivelar hacia abajo

Permitir que todos los alumnos aprueben primer grado, incluidos quienes no están en condiciones, significa un retroceso

Sorprendió profundamente días atrás la decisión del ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, de presentar una resolución ante el Consejo Federal de Educación por la que ya no habrá más chicos que repitan primer grado, porque se establece que el primero y el segundo grado de la educación primaria pasarán a formar una unidad pedagógica integrada.

Más sorprendió todavía una posterior declaración de la directora general de Cultura y Educación bonaerense, la reconocida educadora Silvina Gvirtz, acerca de que se estaría analizando que los chicos de la provincia tampoco repitan segundo grado, para crear así "un bloque pedagógico" con los dos primeros años del ciclo inicial y pasar a tercero directamente.
En momentos en que tanto docentes, autoridades y padres como la opinión pública nos enfrentamos a la dura realidad de los últimos datos del Censo 2010, que dio a conocer el Indec en estos días, sobre bajos rendimientos, repitencia, abandono y poca inclusión de la escuela secundaria -este descenso en la calidad se ha visto confirmado por las pruebas de evaluación internacional PISA en matemática y lengua de las que participa la Argentina, pues nuestro país bajó notoriamente en el ranking elaborado en la primera década de este siglo-, y además sobre los bajos resultados en el nivel universitario, ya que también un reciente informe internacional señaló que ninguna universidad argentina figuraba entre las diez primeras en América latina, parece absolutamente riesgosa una decisión que comprometerá el ciclo primario, exactamente la base para los ciclos que le siguen.
Es cierto que el nivel de repitencia en las escuelas primarias argentinas alcanza el 4,7 por ciento, y en el primer grado es más alto que en años anteriores (entre 7,5 y 9 por ciento). También está comprobado que el hecho de repetir el grado es vivido por el niño y su familia como algo muy frustrante, sobre todo si ocurre a una edad tan temprana. Por ello, entre los fundamentos de la medida del ministerio se señala que "los chicos aprenden a leer y a escribir al final de segundo grado", además de sostener que la decisión tiene, también, carácter inclusivo, porque contempla los casos de alumnos de sectores más necesitados que no pueden seguir el mismo ritmo que el resto de sus compañeros y están más expuestos a abandonos transitorios o permanentes de los estudios.
Sin embargo, como lo aclararon prestigiosos educadores, el problema es que se estabilizaron el fracaso escolar y la deserción, lo cual significa que en nuestro país la escuela no siempre es capaz de retener a sus alumnos y garantizarles buenas trayectorias educativas. Por eso, si esta nueva unidad pedagógica por crearse en 2013 no se estructura como se dijo desde el ministerio de manera adecuada y con las medidas complementarias prometidas (clases de apoyo, tutorías, maestras comunitarias y extensión de la jornada escolar, y, por supuesto, con recursos y con capacitación para los docentes), sólo se logrará demorar la situación y los niños seguramente volverán a repetir, pero esta vez el segundo grado.
Como se recordará, ya ha habido en el país alguna experiencia parecida: seis años atrás, se puso en práctica en la provincia de Santa Fe la promoción asistida o la no repitencia de primer grado, pero la política no tuvo continuidad y el gobierno provincial la derogó.
La decisión del Ministerio de Educación se proyecta sobre la educación pública y privada, ya que la iniciativa alcanza a todo el sistema y afectará a unos 800.000 alumnos del primer grado. Es decir que, muy pronto, empezarán a verse los resultados de esta medida. Una reforma que, por ejemplo, la Unión de Docentes Argentinos (UDA) considera "inconsulta" y "unilateral", porque los docentes, los necesarios mediadores entre la escuela y los chicos, no han sido consultados, una vez más.
Es de esperar que no se haya decidido reformar primero y segundo grado solo como otra medida desesperada para salir del paso y reducir los niveles de repitencia en las estadísticas oficiales, y para no debatir entre los sectores afectados cuál es el mejor camino por tomar. La educación en la Argentina fue, hace tiempo, uno de los pilares de la sociedad y sirvió para dar oportunidades a todos los que pasaban por sus aulas. Hoy, en cambio, parece estar al borde del caos.

La Nación

Una maestra jardinera con síndrome de down

Jueves 28 de junio de 2012 | 19:40

La historia de Noelia, una maestra jardinera con síndrome de down

Es cordobesa, tiene 26 años y se recibió en 2007; "Los chicos me tratan muy bien; estoy muy contenta con mi trabajo", dijo

 Córdoba- Una joven de 26 años con síndrome de Down se recibió de maestra jardinera y enseña en un jardín maternal de la capital provincial. Se llama Noelia Garella quien se recibió en 2007, luego de cursar tres años la carrera en el Instituto Superior del Profesorado Antonio Sobral.

A partir de una adecuación curricular, desde los primeros días de junio de este año trabaja en el Jardín Maternal Municipal Capullitos, en Villa Cornú, en el extremo norte de la ciudad de Córdoba.
"Estoy muy contenta con mi trabajo. Los chicos me tratan muy bien y me dicen seño Noe", dijo a Télam la docente y resaltó que "los chicos son muy buenos y me quieren". Noelia está a cargo de la biblioteca del jardín maternal, que depende de la Municipalidad de la Ciudad de Córdoba. También se ocupa de promover la lectura entre los niños de 3 y 4 años que concurren a ese establecimiento.
"Yo me siento recómoda. El trabajo que hago me encanta. Sólo que me queda un poco lejos pero es una gran alegría para mí hacer el trabajo que hago", dijo la joven, que desde hace unos años tiene novio.
El presidente de la Asociación Síndrome Down de Argentina (Asdra), Raúl Quereilhac, celebró la joven se haya insertado en el mercado laboral. No obstante, deseó que estas situaciones dejen de ser noticia "ya que todos los jóvenes deberían tener la posibilidad de trabajar sin que signifique una novedad".
Romina, hermana de Noelia, dijo sentirse muy emocionada y orgullosa de su familia. "Podemos ver los resultados de un esfuerzo que valió la pena, porque nunca perdimos las esperanzas de lograr lo que hoy ella y nosotros podemos ver", resaltó.
Noelia trabaja por la mañana en la Biblioteca Infantil del establecimiento y además se ocupa del Rincón Literario y del Rincón de Cuentos. "Colabora en todo lo referente a las actividades vinculadas a la literatura, se encarga de leer cuentos a los chicos y lleva la organización bibliotecaria", detalló Cecilia Chiesa, encargada de turno del jardín.

La Nacion

Martes 26 de junio de 2012 | 09:12

Ya no se repetirá el primer grado de la Primaria

El proyecto, impulsado por el Ministerio de Educación, regirá desde el año próximo en todo el país

(Télam).- Los dos primeros años de la educación primaria conformarán a partir del año próximo una sola unidad pedagógica para lograr que los chicos de 6 y 7 años nivelen sus saberes al término del segundo grado, que es el momento en el que los alumnos deben aprender a leer y a escribir.
La medida, que ya se implementa en algunas provincias con distintos nombres, se implementará en forma progresiva en todas las jurisdicciones para darles el tiempo necesario a todos los chicos a que acrediten sus saberes, sin tener que repetir un grado y empezar desde cero.
Para ello el Ministerio de Educación, en conjunto con cada una de las provincias, prevé una acompañamiento de los docentes a través de clases de apoyo, tutorías, maestras comunitarias o extensión de la jornada escolar e inclusive cada jurisdicción analizará si un alumno puede tener el mismo docente en esos dos primeros años.
"No se trata de una medida facilista ni de nivelar para abajo, es una medida que está presente en el mundo y está acompañada por evidencia científica. Es más fácil decirle a un pibe de seis años no llegaste, vas a repetir. El facilismo es no meterse, ni tomar partido en estas cuestiones", dijo Sileoni, quien además destacó que la medida "fue aprobada por unanimidad por los 24 ministros en el Consejo Federal y hemos llegado a un acuerdo para aplicarla en forma progresiva a partir del año próximo".
"Queremos que en el próximo quinquenio esto ocurra y que se dé con total responsabilidad, con recursos, con capacitación a los docentes, si no sí sería facilismo y nivelar para abajo", agregó el ministro.
Sileoni aseguró, además, que en el nivel primario el índice de repitencia es del 4,7 % y solo en primer grado es del 7.5%, lo que representa unos 60.000 chicos que con esta medida tendrían más oportunidades de poder aprender mejor. "No estamos eliminando la repitencia en el sistema educativo argentino, la idea es concebir los dos primeros años como una unidad académica y ahí la repitencia no es una solución", sostuvo Sileoni.
Silvia Storino, directora de educación primaria, manifestó por su parte que "no hay ninguna investigación en el mundo que demuestre que un chico que repitió aprendió más, sino por el contrario, la carga de repetir en un chico de seis años es muy grande, porque está haciéndose cargo de un fracaso, cuando todavía muchas madres lo acompañan a la escuela". Y añadió: "Ese fracaso es por no haber aprendido en nueve meses todos los conocimientos que se les requiere. La repitencia en estos años castiga al que más esfuerzo hizo, porque los que más aprendieron pero no llegaron a completar los conocimientos son los que más se esforzaron y se los castiga empezando otra vez de cero".
"Algunos chicos que vienen de familias que tienen menos acceso a la lectura y a la escritura, deben esforzarse más y eso no es tenido en cuenta y queremos demostrar que la escuela está capacitada para hacer visible ese esfuerzo", precisó Storino. Indicó que en la Argentina "la escuela es muy inclusiva, con la tasa de cobertura más alta en la región y esto para nosotros es un desafío y lo tenemos que volver un derecho de respetar los tiempos de cada chico".
Las provincias de Formosa, Misiones, Chaco, Jujuy, San Juan, Entre Ríos, Mendoza, "han ya desarrollado este tipo de experiencias con diversos nombres como Boletín Abierto o Promoción Asistida, pero el punto es entender que es excesivo someter a un chico de primer grado a una repitencia", sostuvo Sileoni

La Nación

Domingo 10 de junio de 2012 | 

Debate / Una modalidad que preocupa a los expertos

Educarse sin ir a la escuela, ¿es posible?

Aunque no hay números oficiales, cada vez más familias deciden formar a sus hijos en sus hogares disconformes con la educación formal

Por Silvina Premat  | LA NACION

"A veces, cuando en tenis o en jockey me preguntan a qué escuela voy, y yo les cuento que a ninguna, porque estudio en casa, lo ven como medio raro, pero entienden. Y enseguida todos me dicen: «¡Qué bueno!»", cuenta Corina Kerr, que sólo fue a una escuela con aulas, maestras, directora, patio y demás durante el jardín de infantes y el primer grado. Preparada por su madre en su propia casa, rindió libre segundo, tercer y cuarto grados de la primaria. Ahora, a los diez años, está estudiando los contenidos de quinto, según un régimen de educación a distancia.

Corina y sus hermanos -Santiago de 8; Sofía, de 5, y Timoteo, de 3- se levantan "relajados" y, a las 9, se instalan en el living de su casa, en Pilar, con los libros y cuadernos de la materia que les corresponda y bajo la mirada y guía de su madre, Silvina Kerr. Una escena similar se vive a diario en la casa de la familia De Peu, en Belgrano, donde Stacy conduce el estudio de sus hijos Charlie, de 10 años; William, de 9, y Nathaniel, de 7, según la currícula de quinto, cuarto y segundo grados que rendirán como alumnos libres a fin de año en una escuela pública.

Los Kerr y De Peu adoptaron la modalidad de la educación en casa o homeschool, que ha crecido en los últimos años sobre todo en los Estados Unidos, único país del que se conocen cifras de este fenómeno (ver aparte). En la Argentina, este fenómeno aún no es registrado por las autoridades educativas, que no lo prohíben, pero tampoco lo promueven.

"Yo no estoy en contra de la escuela; es el momento que estamos viviendo", explica Mara Vanthienen de Fraile, de San Isidro, que tiene cuatro de sus doce hijos cursando primario y secundario fuera de la escuela tradicional, con un sistema de educación a distancia. En los 25 años de escolarización de los ocho hijos mayores, Mara advirtió una creciente decadencia educativa y notó que cada vez más sus chicos volvían a casa "angustiados, sin hacer lo que les gustaba". Con su esposo, Guillermo, dijeron basta. "Ninguno de los chicos había tenido problemas de comportamiento ni de aprendizaje, pero con la octava hicimos un quiebre", recuerda Mara, y enumera a los que están cursando a distancia: Felipe, de 17, que termina este año el secundario que cursó prácticamente por entero en su casa y que se está preparando en física y matemáticas para estudiar arquitectura en la UBA; Andrés, de 15, en tercer año del secundario; Tomás, de 13, en séptimo grado, y Candelaria, de 12, en sexto.

"Por mi inquietud de encontrar el ideal de escuela, han ido cambiando de institución y nos ha tocado de todo. Fueron a colegios donde la pedagogía estaba muy instalada, pero fallaba lo social, ya que eran los primeros alumnos de un colegio que se abrió nuevo? Vimos que se promete educación personalizada, pero a los dos años te das cuenta de que se convierte más en una empresa que en una escuela. Por eso buscamos colegios para que estudien a distancia y encontramos más de lo que creíamos que había y los anotamos en el colegio De la Victoria, de San José de Metán, Salta", relata la madre, frente a los cuadernillos recién impresos y anillados con el material teórico y práctico enviado desde Salta para el segundo trimestre, que comenzó esta semana.

 

Silvina Kerr y su marido les enseñan a sus hijos en el living familiar. 

Borges ironizaba sobre la buena educación que había recibido... hasta que debió comenzar la escuela. Pero más allá de los cuestionamientos a la educación formal, el homeschooling genera discusiones entre los teóricos de la educación. Se cuestionan si la obligatoriedad implica presencia y si la socialización se logra meramente por estar en grupos de pares.

"La ventaja de estudiar de esta forma es que tengo tiempo libre para hacer lo que me gusta, como tocar el piano. Hace poco también pinté una parte de la casa, cosa que no haría si tuviera que ir a la escuela. Estar ocho horas encerrado en un colegio es muchísimo", dice Felipe Fraile, a quien no le faltan amigos de sus actividades "extracurriculares".

En el país, para cumplir con la obligatoriedad de la enseñanza los padres pueden elegir entre establecimientos gestionados por el Estado o por privados, cuya estructura es la misma. En este contexto, Constanza Mazzina, investigadora de Eseade y coordinadora del área educativa de la fundación Libertad y Progreso, considera que la educación en la casa es una opción interesante "en un marco que desmonopolice y desregule la oferta escolar y permita la verdadera competencia entre sistemas educativos".

Laguna legal

¿Es legal? "La ley federal de educación deja un espacio a este respecto, probablemente por no diferenciar entre instrucción obligatoria y escolaridad obligatoria. En este sentido, aparecen lagunas, contradicciones entre diversos artículos y, en definitiva, no queda el tema definido", afirma Mazzina.

"Por lo que hemos investigado, esto no está prohibido a nivel legislativo, pero tampoco está regulado. Es un tema medio gris", admite Silvina Kerr, que dedica sólo dos mañanas a trabajar como médica para priorizar la formación de sus hijos, que este año siguen los programas de educación a distancia del Ejército.

Ana Caraballo, psicopedagoga de la consultora Caraballo & Segat, que implementa el programa de coaching estudiantil desde hace ocho años, afirma: "La escuela en casa impide la posibilidad de compartir con pares diferentes momentos y actividades, competir y, entre otras cosas, aprender a convivir con las diferencias". A su oficina han llegado consultas de padres para aplicar este sistema "sólo en casos de fuerza mayor, como los que vienen desde el extranjero, y tienen un tiempo de desfase entre el sistema del que vienen y el nuestro".

En ámbitos gubernamentales no tienen registrado aún este fenómeno.

"Ultimamente se han acercado algunos padres, en general, con domicilio en la provincia de Buenos Aires que adhieren al sistema homeschool , que se usa mucho en las comunidades Amish, pero no tenemos demasiados datos", dijo la viceministra de educación porteña, Ana Ravaglia.

Las autoridades educativas de la ciudad, según esa funcionaria, no consideran apropiadas esas modalidades para el nivel primario, "salvo excepcionalmente, porque no hay construcción social de los aprendizajes tal cual prescribe el diseño curricular a través de la resolución de problemas". Ravaglia agrega: "Asistir a la escuela es algo más que una rutina; es asistir a un ámbito de socialización y de construcción colectiva de conocimientos". No obstante, dice la funcionaria, "lo importante es que el niño tenga su certificado que acredita la aprobación de un nivel obligatorio por ley y que nosotros como Ministerio de Educación podamos atender la necesidad puntual enmarcando el caso dentro de una normativa que, si no existe, se deberá pensar con vistas a implementar".

La búsqueda de la certificación de los contenidos aprendidos puede llevar a la incertidumbre de no saber "si se ha aprendido o si solamente hemos fiscalizado pasos formales", considera Mazzina

La Nación

La Educación en Argentina

Aumentó un 45% la cantidad de alumnos extranjeros que estudian en la UBA
Es en comparación con 2007; unos 6698 jóvenes eligieron esa universidad para cursar sus estudios

Martes 3 de noviembre de 2009

La cantidad de alumnos extranjeros que vinieron a la Argentina para estudiar en la Universidad de Buenos Aires (UBA) aumentó un 45% este año, en comparación con 2007.

Según un informe de la UBA, este año 6698 estudiantes cursan sus estudios en esa Universidad.

Según el comunicado, esa cifra se compone "por 1749 alumnos que cursan materias del ciclo de grado, 1804 estudiantes de posgrados y 3145 inscriptos al CBC 2009, para cursar las carreras completas".

El informe de la UBA fue presentado por la secretaria de Asuntos Académicos, Edith Litwin; el subsecretario de Relaciones Internacionales, Marcelo Tobin; y el subsecretario de Relaciones Institucionales y Comunicación, Ariel Sujarchuk, en una conferencia de prensa, realizada hoy en el Rectorado.

La Nacion


October 6, 2009, 6:44 am
What Happened to Argentina?
By Edward L. Glaeser

A century ago, there were only seven countries in the world that were more prosperous than Argentina (Belgium, Switzerland, Britain and four former English colonies including the United States), according to Angus Maddison’s historic incomes database. In 1909, per capita income in Argentina was 50 percent higher than in Italy, 180 percent higher than Japan, and almost five times higher than in neighboring Brazil. Over the course of the 20th century, Argentina’s relative standing in world incomes fell sharply. By 2000, Argentina’s income was less than half that of Italy or Japan.

The chart below shows the relationship between income in 1909 and income in 2000 in 1990 dollars, and Argentina is the extreme outlier. The gap between 2000 income and predicted economic success, based on 1909 income, is larger for Argentina than for any other country.

Why did that once-wealthy nation do so poorly?

In its pre-World War I heyday, Argentina thrived as a trading giant shipping beef and grain abroad. After World War II, formerly poor countries including Japan, Korea and Italy followed an export-led model to wealth. A combination of external shocks (two world wars and the Great Depression) and protectionism caused Argentina to turn inward.

Peronism was not only protectionist, but it also favored large state enterprises and significant regulation of the economy. Neither strategy has been particularly good for growth. Argentina’s inbred banking system has historically had trouble weathering severe shocks. Decades of political instability have made property rights insecure and investment unattractive.

Argentina was cursed with bad policies that bear much of the blame for the country’s problems, but why was Argentina’s public sector so problematic?

Those bad policies weren’t just bad luck. To understand Argentina’s political problems during the 20th century, we must look back to the Belle Epoque, and try to understand why, despite its wealth, Argentina was different from other wealthy countries, like the United States.

In a recent paper, Felipe Campante and I have taken an urban perspective on Argentine exceptionalism and compared Buenos Aires and Chicago in 1900.

In many ways, the two cities are strikingly similar. Chicago grew great in the 19th century as a conduit for the agricultural wealth of the American hinterland. In 1816, it cost as much to move goods 32 miles over land as to ship across the Atlantic. The enormous costs of shipping by land caused America’s population to perch on the Eastern Seaboard, dependent on an Atlantic lifeline. Over the 1800s, a great transportation network of canals and rails makes America’s rich farmland accessible. Cities like Chicago grew as the nodes of that network.

Chicago’s fortune is made by two canals, the Erie Canal and the Illinois and Michigan Canal, which turned Chicago into the linchpin on a great watery arc that runs from New York to New Orleans. Railroads complemented the waterways and enable the rich farmland of Iowa to ships its corn, in porcine form, to eastern markets via Chicago. Chicago’s most famous 19th century industry was its stockyards, which thrived because of refrigerated rail cars that shipped slaughtered beef back east. Clothing employed even more Chicagoans, who were making garments for thousands of rural customers, supplied by Marshall Field, Montgomery Ward and Sears, Roebuck.

The story of Buenos Aires is broadly similar. Like Chicago, the city was surrounded by a vast, fertile hinterland. Buenos Aires grows as a center for transporting agricultural products east. The frigorificos, refrigerated ships, greatly increased its ability to ship beef. Clothing was also Buenos Aires’s largest industry.

But there were also major dissimilarities between the two places.

Chicago was substantially wealthier, even a century ago. Capital per worker was more than twice higher in the Windy City. Chicago was a seedbed of technological innovations, including the skyscraper, the zipper and the electric washing machine. Buenos Aires’s entrepreneurs, such as the industrious Torcuato DiTella, often succeeded by importing American technologies, as DiTella did with gas pumps and refrigerators.

The greater levels of technological innovation in Chicago probably reflect the higher levels of education in the United States. Throughout the 19th century, Chicago was almost completely literate, because the rural migrants who came to the city had been well educated in the common schools that dotted America’s farmland. By contrast, more than a fifth of Buenos Aires’s population was illiterate until 1900, reflecting the far lower levels of education in rural Argentina.

As the next figure shows, no variable from 1900 better explains success in 2000 than investment in education.

Schooling is measured by the share of the relevant populations that was enrolled in primary, secondary or tertiary schooling. Argentina may have been rich, but it was not that well-educated. In 2000, Argentina was doing about as well as would be expected based on its education levels in 1900. Long-run national success is built on human capital, both because of the link between schooling and technology and because of the link between education and well-functioning democracy.

I will return to this link, and to the puzzle of Argentine exceptionalism, in a future post.

http://economix.blogs.nytimes.com/2009/10/06/what-happened-to-argentina/


El nuevo rector de la UTDT
"Debería existir un ranking de universidades"
Tienen que competir y cooperar entre sí, afirmó Mora y Araujo

Lunes 7 de setiembre de 2009

Mariano De Vedia
LA NACION

"Las universidades deben competir y cooperar. El secreto está en el equilibrio." Así resume el flamante rector de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), Manuel Mora y Araujo, la misión de las instituciones argentinas de educación superior, en tiempos en que el mundo ofrece ejemplos e instrumentos para avanzar hacia una educación de calidad.

Por eso, recomienda elaborar un ranking público e independiente de evaluación de las universidades y poner en marcha un sistema de créditos que permita a los estudiantes elegir en qué institución cursar determinadas materias de una carrera.

"En la Argentina debería haber mayor preocupación por establecer estándares mínimos de exigencia en todo el sistema universitario", dijo a LA NACION el sociólogo y abogado, profesor de opinión pública de la Maestría en Periodismo y presidente del Consejo de Dirección de la UTDT, que hace una semana asumió como rector por cuatro años, al suceder al economista Juan Pablo Nicolini.

Fundada en 1991, la UTDT reúne hoy unos 3000 alumnos en carreras de grado y de posgrado. A la nueva gestión la aguardan arduos desafíos, como completar la mudanza al antiguo predio de Obras Sanitarias, en Figueroa Alcorta y La Pampa, donde se constituirá el campus universitario.

Próximo a cumplir 62 años, Mora y Araujo estimó que el sistema universitario argentino es bueno, pero con muchas diferencias entre las instituciones. Dijo que "las universidades no están formando a las personas que necesitan la economía y la sociedad", y advirtió sobre la desproporción entre el número de alumnos de carreras de ciencias sociales y los que eligen las áreas tecnológicas.

-¿Es viable en la Argentina un ranking de universidades?

-En la Argentina todo es difícil. Pero lo creo deseable y me gustaría que ocurriera. Si podemos contribuir un poquito, lo vamos a hacer. Muchos países tiene rankings y todas las personas pueden saber cómo están clasificadas las universidades.

-Para eso es indispensable que las universidades se sometan voluntariamente a la evaluación.

-Por supuesto. En todos los países hay resistencias de las universidades que creen que serán mal evaluadas. Pero sería bueno que existiera. Hay otro problema muy preocupante. La Argentina tiene una escasez de ingenieros, agrónomos, profesionales de muchas disciplinas vinculadas con las ciencias básicas, y una abundancia de abogados, estudiantes de economía y de ciencias sociales.

-¿Por falta de planificación?

-Puede ser. Pero no sé si la solución es una planificación de la burocracia estatal. Debería depender de cada universidad. Una carrera de ingeniería o de física nuclear es más costosa que una de derecho o comunicación. Pero, más allá de eso, hay un tema de demanda. Quizás algún día tengamos acuerdos con otras universidades para no duplicar esfuerzos.

-¿Se puede avanzar en alianzas entre universidades?

-Se puede y se hace entre universidades privadas y públicas. Hay muchas áreas de cooperación. Es fundamental para evitar superposiciones.

-¿Cómo sería un acuerdo?

-Una posibilidad es otorgar créditos por materias cursadas a través de convenios como los que hoy existen entre universidades argentinas y del exterior. Es difícil imaginar en el país que un alumno de una universidad pueda cursar materias en otra. Deberíamos ir en esa dirección.

-¿Cómo se compatibiliza la idea del ranking, en el que las universidades compiten, con la necesidad de establecer acuerdos?

-Las empresas y organizaciones de una misma industria compiten y al mismo tiempo integran una misma cámara. Se saludan y no se detestan. Competir y a la vez cooperar no es antagónico. Un sistema así es en beneficio de todos, salvo de aquellos que estén muy seguros de que nunca van a salir bien parados.

-¿Es conveniente debatir una nueva ley de educación superior?

-Es innecesario y va a generar debates ideológicos estériles. Hace tres años el entonces presidente Néstor Kirchner valoró el esfuerzo de las universidades privadas en favor de la enseñanza y la investigación, al otorgar en la Casa de Gobierno la habilitación definitiva a varias universidades, entre otras la UTDT. Dijo que la Argentina necesita a todos y que estaba orgulloso de entregar esos reconocimientos. Si este gobierno respondiera a la misma línea, su orientación debería estar definida por ese discurso, que fue notable.
Perfil

    * Trayectoria. Nacido en Buenos Aires el 30 de septiembre de 1937, Manuel Mora y Araujo se graduó en derecho y sociología en la UBA. Hizo estudios de posgrado en Francia y en Chile.

    * Formación. Sus áreas de especialización son la sociología política, opinión pública, metodología de la investigación social y comunicación institucional.

    * Desafíos. En su gestión como rector procurará incrementar el número de alumnos y profesores, para fortalecer la "masa crítica" y crear nuevas carreras.

    * Dimensión. Creada en 1991, la UTDT tiene 3000 alumnos en carreras de grado y de posgrado.


La Nación


¿Cuatro abogados por cada ingeniero es lo que necesita la Argentina del siglo XXI?
Por Rosendo Fraga
Especial para lanacion.com

Martes 1 de setiembre de 2009


En la Argentina, están egresando de la universidad cuatro abogados por cada ingeniero.

¿Es lo que realmente la Argentina necesita a comienzos del siglo XXI, cuando el conocimiento científico aparece como verdadera clave del crecimiento y el progreso en el largo plazo?

No es un dilema nuevo. Al asumir Julio A. Roca su segunda Presidencia en 1898, en el primer mensaje que envía al Congreso dice: "Se hace indispensable entrar resueltamente en ese orden de ideas (la enseñanza práctica) y abandonar tradiciones y costumbres cuyos deplorables resultados pueden sentirse y palparse no sólo entre nosotros sino en todas las civilizaciones que se han dejado dominar por ellas. En la esperanza de poder contribuir a esos objetos, solicitaré vuestra colaboración para la fundación de colegios y escuelas de agricultura, y demás industrias de inmediata aplicación".

En ese mismo mensaje de 1898, destacaba al modelo educativo de los Estados Unidos como el más adecuado a nuestras necesidades: "El gran poder industrial y el inmenso desarrollo agrícola de los Estados Unidos no son la obra de la improvisación o el acaso, sino el resultado de la educación industrial propagada con perseverante ahínco por todos los medios, desde los primeros días de su existencia, siendo en algunos estados precepto constitucional el establecimiento de escuelas de agricultura y debido a ello es que se les ve instruidas con envidiable profusión en todo el vasto territorio de la República."

Consecuente con esta idea, en 1900 se enviaron los primeros 20 jóvenes becados a los Estados Unidos para estudiar en escuelas industriales y agrícolas, programa que en los años subsiguientes se mantuvo y amplió.

El entonces ministro de Justicia e Instrucción Pública, Osvaldo Magnasco, preparó un proyecto de reforma del sistema educativo, que entre otras iniciativas contemplaba transformar la mitad de los colegios nacionales en colegios industriales y agrícolas, buscando así vincular el sistema educativo con el mundo del trabajo.

En 1901, en el mensaje al Congreso en el que anticipó el envío de este proyecto, Roca dijo: "En vuestras primeras sesiones os daré cuenta del decreto destinado a reorganizar debidamente la enseñanza secundaria, conforme a sus fines propios y a las exigencias que la economía nacional impone particularmente a nuestra instrucción".

Para explicitar este concepto agregó: "La vieja educación enciclopédica y siempre doctrinaria va siendo enérgicamente desalojada y sustituida, ante el reclamo unánime de los más notables pensadores, por la enseñanza que calcula la utilidad del valor de sus máquinas. Escuelas y colegios son hoy establecimientos de la más noble industria: la que trata de producir elementos sociales del mayor valor civilizador, mejorándolos gradualmente y habilitándolos así para vencer en la concurrencia del trabajo y de la inteligencia productiva".

Magnasco defendió con firmeza y elocuencia sus proyectos en el Congreso, pero fue derrotado. Los defensores de la cultura enciclopedista al estilo francés convergieron con intereses de las provincias, las que creían que sustituir un Colegio Nacional por uno de Agricultura o Industria era una suerte de "menoscabo".

Pero la obra de gobierno de Roca en su segunda presidencia no se frustró por este traspié. Creó las escuelas comerciales de Capital, Rosario, Concordia y Bahía Blanca; la Escuela Industrial de la Nación; el Instituto de Agronomía y Veterinaria y diversas escuelas prácticas de Agricultura en combinación con el ministerio del ramo. En el campo universitario, se creó el Instituto del Profesorado de Lenguas Vivas, se estableció la independencia económica de las universidades y se inauguró el nuevo edificio de la Facultad de Medicina.

Si bien el proyecto formal de reforma educativa con el cual Roca quería corregir su propia obra educativa del primer mandato se frustró en el Congreso, pudo igualmente terminar su segundo mandato con avances. Esto dijo en su último mensaje al Congreso en 1904, meses antes de terminar el segundo período: "Dignos de mencionarse son los movimientos que se operan en todo el país en favor de la enseñanza práctica, encauzada por los métodos activos modernos."

Ha pasado más de un siglo desde entonces y la debilidad relativa de la Argentina en los estudios técnicos y científicos respecto a las humanidades, sigue siendo muy fuerte.

Pero una vigorosa constante parece operar en el sentido contrario y removerla puede resultar importante no sólo para el crecimiento económico, sino también para establecer la necesaria relación entre la educación y el mundo del trabajo, para satisfacer la creciente demanda de personal calificado y disminuir la emigración de cerebros hacia el exterior.

Rosendo Fraga es el director del Centro de Estudios Unión para la Nueva Mayoría

La Nación


En América Latina
El país lidera el ranking de paros docentes
Laura Casanovas
LA NACION

Miércoles 3 de diciembre de 2008

La Argentina es el país con más alta conflictividad docente en América latina: una de cada tres huelgas de la región ?el 33,8%? afecta a sus escuelas, a pesar de que los salarios no son los más bajos. Así lo advirtió el secretario de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, en un debate que compartió con especialistas del área en la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT).

Ante un auditorio colmado por estudiantes universitarios y docentes, Sileoni consideró "justos" los reclamos de los maestros, pero indicó que el paro "debería ser la última solución y no la primera", debido a su consecuencia inmediata: la pérdida de días de clases.

Durante todo 2007 hubo 370 conflictos educativos en la región, de los cuales 125 tuvieron lugar en la Argentina, según datos del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (Odelp), con sede en Brasil.

A dos años de la sanción de la nueva ley de educación, el encuentro se centró en los logros y en los temas pendientes del sistema educativo, en un año en que 14 provincias no podrán garantizar por los paros el mínimo de 180 días de clases previstos por ley.

"La política educativa debe premiar determinadas conductas. Si parar o no parar da lo mismo, no sirve. Hay que establecer estímulos", dijo el licenciado Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP).

El viceministro Sileoni transmitió la preocupación del Gobierno por los días de clases que pierden los alumnos, y consideró: "El conflicto se resuelve con más diálogo y con más paritarias".

En tanto, la doctora Claudia Romero, directora del Area de Educación de la UTDT, estimó necesario buscar otros métodos para protestar, y advirtió: "Si bien hay mucha bronca por parte de las familias debido a los paros, no hay una clara de demanda de mejor calidad educativa".

El debate comprendió una mirada sobre la marcha de las políticas educativas, al margen de los conflictos. Axel Rivas, director de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec), señaló que el país viene cumpliendo en general las metas de inversión fijadas en la ley de financiamiento educativo, que exige llegar al 6% del PBI en 2010. Pero alertó sobre el riesgo de que el objetivo no se alcance en un escenario de posibles restricciones económicas y fiscales.

Dijo que la meta de inversión que plantea la norma al Estado nacional se cumple por encima de lo previsto y el compromiso de las provincias avanza, salvo algunas jurisdicciones que están incumpliendo.

Rivas señaló que si bien la ley de financiamiento educativo permitió un incremento del salario real docente del 23,4%, entre 2005 y 2007, hay falencias "en los mecanismos para evitar que los conflictos afecten el derecho de la educación de los alumnos". Incluso, indicó que hay más nivel de conflicto que antes de la sanción de la mencionada norma.

En ese sentido, Sileoni admitió que los conflictos docentes son todavía "un tema muy vigente" y que no han podido resolver aún el cumplimiento efectivo de los 180 días de clases.

Iaies, en tanto, sostuvo que la continuidad de los paros producen una "distancia complicada" entre los docentes y la sociedad. Y mencionó que hay escuelas en las que se ha perdido el hábito de hacer regalos a los docentes el Día del Maestro.

El encuentro, que contó con el apoyo de la Fundación LA NACION, tuvo como premisa analizar qué cambió en la educación argentina, a dos años de la sanción de la ley de educación nacional.

Entre los objetivos que enuncia la norma está el de "asegurar una educación de calidad, con igualdad de oportunidades". Surgió en el diálogo el persistente problema de la desigualdad educativa. "En la Argentina se da más a quienes tienen más. La desigualdad se extiende y se ha naturalizado, al igual que la repitencia", comentó Romero.

Rivas se refirió a la "enorme brecha de desigualdad que tiene nuestro federalismo", lo cual se advierte en la gran variación de inversión por alumno entre las provincias.
Repensar el secundario

La nueva ley de educación establece la obligatoriedad del colegio secundario. Ante una pregunta del público, Sileoni comentó que la Argentina "tiene una buena cobertura inicial del secundario, pero poca tasa de egresados". Al respecto, recordó que el año pasado 90.000 chicos terminaron el secundario, pero no se recibieron porque aún adeudan alguna materia. Romero fue rotunda: "Necesitamos pensar la escuela secundaria toda de nuevo".

Sileoni dijo que, a dos años de la nueva ley de educación, hay muchas cosas que el Estado nacional y las provincias están haciendo, como el cumplimiento de las metas financieras previstas por la ley. "La sociedad argentina advirtió que la educación no es sólo un tema de los educadores. Llegar al 6% del PBI en inversión educativa en 2010 es un logro de la sociedad", indicó el funcionario.

Al respecto, el título de la presentación de Iaies fue elocuente: "Una nueva ley para el mismo sistema". Y estimó: "Si el sistema estructural es el mismo ¿por qué pensamos que algo va a cambiar?".

Para Romero la mejora escolar "no opera por demolición, sino por reconstrucción, lo cual es importante para quienes hacen política". Y consideró que un factor clave para ello es "apostar al docente" y favorecer el clima escolar.

La Nacion